《山里的桃花開(kāi)得遲》的教學(xué)反思

　　在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，我始終自覺(jué)地將自己定位為教學(xué)行為的組織者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的倡導(dǎo)者、學(xué)生學(xué)習(xí)境界的升華者。充分尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)和主動(dòng)權(quán)，把發(fā)現(xiàn)的權(quán)利、評(píng)價(jià)的權(quán)利交給了學(xué)生，讓學(xué)生在與文本對(duì)話、師生對(duì)話、學(xué)生與學(xué)生對(duì)話的過(guò)程中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)，在積極主動(dòng)的思維和情感活動(dòng)中，理解課文內(nèi)容，明白道理。在本課的教學(xué)中，我還十分注重讀，通過(guò)有層次、有目的的讀文將教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)逐一突破，讓學(xué)生在閱讀實(shí)踐中逐步學(xué)會(huì)思考，學(xué)會(huì)讀書(shū)，實(shí)現(xiàn)從語(yǔ)言文字到思想內(nèi)容，又從思想感情到語(yǔ)言文字的提升。

　　不足之處在于課堂節(jié)奏掌握得不是很好，教學(xué)后半部分時(shí)，時(shí)間有些緊張。即時(shí)評(píng)價(jià)還可以靈活多樣些。

　　文本是教學(xué)的主要憑借。教師作為課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，必須正確、深刻地理解文本，創(chuàng)造性地使用文本。在《山里的桃花開(kāi)得遲》一課的教學(xué)中，依據(jù)課文的特點(diǎn)和學(xué)生實(shí)際，在準(zhǔn)確把握教材的重難點(diǎn)以后，我進(jìn)行了大膽剪裁，精心重組。

　�。ㄒ唬�將課文轉(zhuǎn)化成了兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的“塊式材料”，以“沈括是個(gè)怎樣的人？”為貫穿課文學(xué)習(xí)的主線，帶出“愛(ài)動(dòng)腦筋的沈括”和“遇到問(wèn)題自己想辦法解決的沈括”這兩個(gè)學(xué)習(xí)點(diǎn)，以專題性的塊材料替代以篇為特征的語(yǔ)言材料形式進(jìn)行教學(xué)。

　　這樣的設(shè)計(jì)為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)課文的小臺(tái)階，讓學(xué)生通過(guò)“力所能及”的問(wèn)題“拾級(jí)而上”，進(jìn)而感知課文，感悟課文。

　�。ǘ�）學(xué)習(xí)“愛(ài)動(dòng)腦筋的沈括”這一塊時(shí)，我先請(qǐng)小朋友說(shuō)說(shuō)“你從哪里看出他是個(gè)愛(ài)動(dòng)腦筋的孩子？”很自然地引出沈括思考的句子：同樣是桃花，為什么開(kāi)的時(shí)間不一樣呢？為什么山里的桃花開(kāi)得遲呢？在對(duì)學(xué)生進(jìn)行了聽(tīng)寫(xiě)訓(xùn)練和朗讀指導(dǎo)后，請(qǐng)小朋友聯(lián)系上下文，看看沈括是在什么情況下產(chǎn)生這樣的疑問(wèn)的。這里又一次將部分課文內(nèi)容重組，設(shè)計(jì)了以下朗讀內(nèi)容：

　　沈括讀到的古詩(shī)中說(shuō)四月百花都凋謝了，而山寺里桃花才剛剛盛開(kāi)，他發(fā)現(xiàn)院子里的桃花真的都枯萎了，覺(jué)得這個(gè)現(xiàn)象很奇怪，于是想到——（同樣是桃花，為什么開(kāi)的時(shí)間不一樣呢？）沈括來(lái)到山上看到桃花果然開(kāi)得很茂盛，和古詩(shī)中說(shuō)得一樣，他又想——（為什么山里的桃花開(kāi)得遲呢？），沈括確實(shí)是一個(gè)愛(ài)動(dòng)腦的孩子。

　　這看似不經(jīng)意的一次重組，不僅讓學(xué)生在“自家院子里的桃花真的都枯萎了”、“果然，那里的桃花開(kāi)得正茂盛”這兩句話的對(duì)比中，感受到詩(shī)句所敘述的是客觀事實(shí)，使他們?nèi)肭槿刖场Ｍ瑫r(shí)也幫助他們突破了課文學(xué)習(xí)的難點(diǎn)（聯(lián)系課文有關(guān)內(nèi)容讀懂文中兩句古詩(shī)的意思），促其理解感悟。

　�。ㄈ�）“遇到問(wèn)題自己想辦法解決的沈括”這一塊的學(xué)習(xí)，通過(guò)學(xué)生劃句，將沈括發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后，如何解決問(wèn)題，最后找到答案的內(nèi)容組合在一起。又通過(guò)指導(dǎo)朗讀，讓學(xué)生在讀中實(shí)現(xiàn)由初步感知到深層感悟的過(guò)程，并學(xué)會(huì)解決問(wèn)題的辦法，使“潛在的文本”變成“現(xiàn)實(shí)的文本”，在潛移默化中達(dá)到育人的目的。

　　創(chuàng)造性地使用教材，盡力挖掘教材中的有利因素，精心重組，合理布局，這既有利于減少頭緒，構(gòu)筑張力點(diǎn)，取點(diǎn)成面，也便于引導(dǎo)學(xué)生憑借具體可感的語(yǔ)言材料進(jìn)行實(shí)踐，探究性學(xué)習(xí)。讓學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中經(jīng)歷意義不斷生成與發(fā)展的過(guò)程，成為學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)意義探尋與創(chuàng)造的過(guò)程，成為發(fā)展智力、積淀語(yǔ)言、培養(yǎng)習(xí)慣、人文熏陶的過(guò)程。

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